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L’INFANZIA. Lo sviluppo psicosessuale e psicosociale. La teoria dell’attaccamento e i Modelli Operativi Interni.

L’infanzia. Lo sviluppo psicosessuale e psicosociale. La teoria dell’attaccamento e i Modelli Operativi Interni.

Ho iniziato a scrivere questo capitolo sull’infanzia, del “Manuale per la Formazione IN Counseling”, utilizzando come traccia gli appunti che mi ha offerto Eleonora Conti, insegnante di scuola primaria ed allieva del terzo anno alla Scuola IN Counseling Lo Specchio Magico Torino.

L’elaborazione di una parte di questi stessi suoi appunti, è stata utilizzata per concludere il presente capitolo.

Cara Eleonora Ti ringrazio per questo prezioso contributo.

Un ringraziamento va anche a Luigi Negro, psicoterapeuta di formazione gestaltica e mio supervisore professionale, che mi ha regalato sunti preziosi sulla teoria dell’attaccamento, che incontrerete continuando a leggere questo capitolo.

La conoscenza dell’infanzia è il motivo di questo capitolo: infanzia come ciclo di vita e come particolare “registro” dell’esistenza umana i cui aspetti possono significare, per chi vi ha a che fare, in quanto infante o in quanto adulto in relazione con gli infanti, particolari difficoltà esistenziali.

Nell’affrontare la lettura/studio di questo capitolo sarà bene considerare che, quanto qui viene proposto, vale principalmente in contesti storico-sociali in cui i bambini non sono considerati una risorsa economica o un’unità lavorativa o una merce di scambio politico per alleanze di potere, tra regnanti.

Faccio questa precisazione per richiamare, preliminarmente, l’attenzione su quanto la relazione bambino-ambiente, nella sua dimensione storico-sociale, sia importante nel connotare le caratteristiche esistenziali dell’infanzia e nel determinare, quindi, il valore delle esperienze dei bambini e di chi se ne prende cura; tutto ciò è chiaramente testimoniato dai cambiamenti storico-culturali e sociali dei modi di considerare i bambini e, quindi, di percepirli (provate a pensare, ad esempio, come erano visti e trattati i bambini prima dell’esplosione della società dei consumi).

Con questo incipit, voglio ricordare che, per noi counselor, ogni qual volta dovessimo ritrovarci a lavorare su questioni legate all’infanzia (come del resto su qualsivoglia questione), sarà fondamentale tenere conto  e dare importanza ai valori culturali e morali in cui l’esperienza dei nostri clienti si inscrive.

Altro aspetto, fondamentale, per chi vuole fare il counselor, è considerare che ogni difficoltà, pensata da un adulto come propria di uno specifico bambino, non potrà essere trattata, da un counselor, esclusivamente come tale.

Ogni difficoltà vissuta da un bambino (sì, è vero, vale anche per gli adulti, ma per un bambino molto di più!) è una “gestalt” che comprende il suo rapporto con l’ambiente.

Ogni difficoltà di un bambino sarà quindi “lavorata”, da un counselor, a partire dal modo in cui quel bambino viene trattato da chi dello stesso si prende cura, perché è lì che, immancabilmente, risiedono le cause delle difficoltà del bambino, ed è lì che sarà utile intervenire, anche sostituendosi (per un counselor, simbolicamente e contingentemente, nel caso di un lavoro diretto, con il bambino, nel corso delle proprie sessioni di counseling) a chi di quel bambino si prende cura.

Va da sé, quindi, che il lavoro più utile che un counselor può fornire, in materia di sostegno a forme di infanzia “difficile”, sarà quello offerto agli adulti in difficoltà a stare e a gestire il proprio rapporto con quei bambini che manifestano difficoltà, nel loro essere bambini alle prese con un mondo che non sa “prenderli”.

Di questa fattispecie, voglio proporre un esempio.

È il caso di un’insegnante di scuola primaria alle prese con un bambino da lei stessa definito “problematico”.

Definire problematico un bambino, nei cui confronti svolgiamo qualsivoglia funzione, vuol dire, implicitamente, considerare un problema quel bambino stesso, invece di considerare un nostro problema il non riuscire a trattarlo adeguatamente, affinché possa imparare a meglio affrontare le difficoltà che sta vivendo e, quindi, stare meglio.

Se consideriamo il bambino un problema, il nostro rapporto con lui avrà connotati diversi da quelli che avrebbe se considerassimo un problema da risolvere il trovare buoni e funzionali modi di rapportarci a lui, così com’è, e, così, aiutarlo, finendo così con l’aiutare noi stessi!

Un counselor che dovesse ritrovarsi a “lavorare” con quel bambino “problematico”, svolgerebbe al meglio il proprio lavoro se potesse aiutare quell’insegnante a trovare migliori modi di rapportarsi a quel bambino; modi che verrebbero scoperti, nella relazione di counseling con l’insegnante, lavorando sul come quell’insegnante si rapporta con quel bambino e su “a cosa deve/gli serve” rapportarsi in quel modo con quel bambino.

Portando avanti questo lavoro, facilmente, quell’insegnante si ritroverebbe a fare i conti con i sospesi della propria infanzia, con i propri atteggiamenti mentali relativamente a cosa sia giusto/sbagliato fare con i bambini, arrivando a scoprire cose importanti su di sé e sui propri pregiudizi, magari da cambiare/migliorare.

Quando questo dovesse avvenire, facilmente su questo quella persona si appoggerà per cambiare il proprio modo di vedere e gestire quel bambino “problematico” e la sua relazione con lo stesso, producendo, immancabilmente miglioramenti esistenziali, per il bambino e per se stessa.

I problemi che un bambino manifesta sono un riflesso dei problemi che hanno gli adulti che se ne occupano (tutti, nessuno escluso); intervenendo su questi, daremo una grossa mano alla soluzione di quelli del bambino.

L’esperienza che un bambino “problematico” vive con la propria maestra, se questa non si limitasse a pensare che le difficoltà comportamentali del bambino dipendano esclusivamente dalla sua famiglia d’origine, ma della gestione di tali difficoltà si assumesse la propria responsabilità, potrà farà una bella differenza per le  possibilità del bambino di imparare a comportarsi in modo adeguato alle esigenze del contesto scolastico, in cui si ritrova, ed alle proprie; questo lo aiuterebbe a vivere un’esperienza educativa e di crescita, che lo aiuterà a vivere meglio anche le sue condizioni familiari.

Quando noi counselor aiutiamo un insegnante a gestire positivamente le proprie relazioni con i bambini i cui comportamenti lo mettono in difficoltà, partendo dal presupposto che tocchi all’insegnante fare i conti con ciò che lo sta mettendo in difficoltà, considerando la cosa una sua competenza da migliorare e non un problema del bambino, noi counselor aiutiamo a crescere sia l’insegnante, sia il bambino.

L’infanzia è il primo ciclo di vita dell’esistenza umana.

Inizia con la nostra venuta al mondo, in una condizione soggettiva in cui del mondo, e di noi stessi, non sappiamo niente, una condizione soggettiva in cui per vivere abbiamo assoluto bisogno di qualcuno che si prenda cura di noi, nutrendoci, vestendoci, soddisfacendo l’intera nostra gamma di bisogni vitali, affettivi-psicologici e di crescita.

In questo “Manuale per la Formazione IN Counseling”, dell’infanzia ci interessano i bisogni, soprattutto quelli evolutivi.

Ci interessano, anche e molto, le difficoltà che gli adulti incontrano nei loro rapporti con il variegato mondo dell’infanzia e ci interessano le difficoltà che gli adulti si trascinano dai propri trascorsi infantili.

A noi counselor, dell’infanzia interessa, principalmente, la relazione bambino-ambiente, perché è lì che il bambino soddisfa (o meno) i propri bisogni di sussistenza e crescita ed è lì che apprende quanto gli serve e gli servirà per vivere, ed è nella propria relazione con l’ambiente, alias l’altro che si prende cura di lui, che il bambino apprende i propri modi di “aggiustarsi” a vivere, purtroppo non sempre al meglio delle proprie possibilità.

Anche se a noi counselor potrebbe capitare di lavorare direttamente con uno o più bambini, le nostre maggiori e più importanti opportunità di lavoro, relative a questioni collegate all’infanzia, riguardano il mondo degli adulti, in tutte quelle situazioni in cui un adulto fatica a rapportarsi con un qualche bambino e/o con i bambini in generale, ovvero ogni qualvolta un adulto, rispetto al suo essere stato un bambino, continua ad avere dei conti in sospeso (alias una o più gestalt aperte).

Partiamo allora con il guardarla questa infanzia!

Cos’è? Quali sono gli accadimenti che più la caratterizzano? Quali sono i modi di stare con questi e di gestirli, sia da parte dei bambini, sia da parte degli adulti che vi partecipano?

Partiamo da ciò che precede l’infanzia.

L’età prenatale.

Intorno alla sesta settimana di gestazione, il cuore del feto comincia a battere.

Nel ventre materno, il cervello del nascituro sviluppa i suoi 12 miliardi di cellule nervose in 20 settimane.

A partire dal terzo mese di gravidanza, l’intero organismo del bambino comincia a sincronizzare le proprie funzioni, rispondendo ai propri stimoli interni (a partire dall’alternanza attività motoria-riposo).

Dal sesto mese comincia a rispondere agli stimoli esterni (suoni, rumori, pressioni fisiche, dolore, calore) e risente delle condizioni psico-fisiche della madre, soprattutto quando sono intense.

I neonati prematuri di sei mesi succhiano, inghiottiscono, reagiscono agli stimoli sensoriali, con particolare riferimento ai gusti dolce-salato.

Il primo anno di vita. La prima infanzia.

Nascendo, il bambino cambia stato, passa da un’esistenza simil-parassitaria, nel ventre materno, avvolto in un involucro liquido, relativamente stabile, che gli garantisce tutto ciò di cui ha bisogno, ad un’esistenza fisiologicamente distinta e autonoma, in un ambiente molto più diversificato ed insicuro.

La nascita avviene in forza di condizioni repentine, molto stressanti (pressioni-contrazioni dell’utero materno); il bambino è catapultato in un mondo completamente nuovo, dove non è più un “tutt’uno” con l’ambiente che lo circonda, ma con questo stabilisce contatti mutevoli e diversificati: il bambino lascia il regno del “continuo” e dell’indistinto per ritrovarsi in quello del “discontinuo” e del differenziato, un regno che lo sottoporrà a continui sforzi di adattamento.

Appena nato, il bambino dispone di un sistema sensoriale grossolano, ha sensazioni di piacere-dolore, delle proprie tensioni e dei propri bisogni, che non percepisce in modo distinto, così come non differenzia la provenienza interna/esterna degli stimoli che riceve. La sua soglia percettiva esclude gran parte del mondo esterno. Il suo modo di percepire è di tipo primitivo (si svolge per il tramite di sensazioni ed emozioni, di cui non ha chiara coscienza, ma che ne muovono i comportamenti); le facoltà percettive evolvono con lo sviluppo delle funzioni sensoriali e mentali del bambino, che lo mettono in condizione di distinguere ciò che percepisce e di dargli un senso; in altre parole di cominciare a trasformare i propri vissuti in esperienze di crescita.

Il neonato reagisce, da subito, alla luce, ma non mette a fuoco ciò che vede. Dalla terza settimana può fissare un oggetto, ma solo a due mesi comincia a seguirne gli spostamenti, se sono lenti.

Percepisce poco i rumori, a meno che non siano molto forti.

Patisce il freddo e lo dimostra piangendo (dimostra quasi tutto piangendo!).

Reagisce alle stimolazioni del palmo delle mani con il riflesso della presa.

Manifesta sensibilità tattile nella testa e nei contorni labbra.

Se gli si avvicina qualcosa di dolce alla bocca, reagisce col riflesso della suzione, diversamente da stimoli salati e/o amari, ai quali reagisce con smorfie, pianto, respiro affannoso.

È capace di poppare-inghiottire-vomitare-sbadigliare-starnutire-singhiozzare-volgere la testa per respirare meglio o per allontanare uno stimolo disturbante, ecc.

Insomma, il neonato non ha ancora la capacità di inquadrare, cognitivamente, ciò che gli capita, ma è già provvisto di un impianto senso-motorio capace di entrare in azione, alla bisogna.

L’esperienza vitale di un neonato è un ciclo continuo di accumulo-scarico di tensioni collegate all’insorgenza e alla soddisfazione dei propri bisogni primari di alimentazione, calore e riposo.

La soddisfazione di questi bisogni è affidata totalmente all’ambiente e in particolare alla madre, che cura, anche, i bisogni psicologici.

La madre, o comunque chi se ne prende cura direttamente, rappresenta per il neonato la prima idea di se stesso, ma è anche la prima persona che scopre diversa da sé; la tal cosa è riconducibile al fatto che è la prima persona che il neonato impara (a partire dal terzo mese) a riconoscere, rispondendo al suo sorriso con un sorriso e alla sua voce emettendo suoni vari.

Se consideriamo erotismo ciò che produce piacere, visto che il bambino ha la tendenza a succhiare con piacere tutto ciò che arriva alla sua bocca, possiamo considerare la suzione un’attività volta non solo a soddisfare il bisogno della fame, ma anche quello erotico del piacere.

Per questo gli psicoanalisti (da Freud in avanti) parlano di “erotismo primario” e di “fase orale”, relativamente al primo anno di vita del bambino (la bocca è la prima parte del corpo umano a svolgere una funzione erogena).

Il portare alla bocca gli oggetti e succhiarli è per il bambino un modo di conoscerli: se procurano piacere, sono buoni e se ne appropria, diversamente li butta via.

Sempre gli psicoanalisti ci dicono che il bambino, nel suo primo anno di vita, passa da una fase narcisistica, in cui non riconosce altro da sé, ad una fase in cui comincia a prendere coscienza della realtà esterna e, parallelamente, della propria esistenza come “un qualcosa” separato dal resto del mondo, con il quale entra in contatto. Parlare di “consapevolezza oggettiva” è chiaramente un’iperbole, ma in psicoanalisi questa locuzione viene usata per qualificare questa fase.

La ragione principale che costringe il bambino ad assumere una propria forma di “consapevolezza oggettiva” è il fatto che non sempre i suoi bisogni primari vengono soddisfatti immediatamente: essere costretto ad aspettare lo obbliga a scoprire che la soddisfazione dei propri bisogni dipende da qualcun altro, diverso da sé, e così scopre l’esistenza di una realtà esterna, con la quale è costretto ad entrare in rapporto e a fare i conti.

L’inizio dell’interazione sociale del bambino è segnata dalla comparsa della risposta-sorriso.

Il dispiacere per essere lasciato solo compare dopo, ma prima di quello dell’essere privato di un oggetto.

Intorno al sesto mese il bambino distingue la mimica facciale degli adulti, reagendovi corrispondentemente, mostra interesse per i giochi di imitazione (ad es. “cucù”) ed è contento di riconoscersi davanti allo specchio (il che gli permette di distinguersi dagli altri).

Non è ancora interessato ai suoi coetanei, che tratta come oggetti.

Vicino agli otto mesi reagisce differentemente ai volti familiari (gli piacciono) e a quelli degli estranei (solitamente piange) e comincia ad utilizzare oggetti transizionali (ad es. una coperta od un pupazzetto) per sostituire la madre quando è assente, quando è solo oppure ha fame o sonno.

Per quanto il ricorso ad un oggetto transazionale rappresenti un’esperienza illusoria, il bambino la vive come consolatoria; l’oggetto transizionale sostituisce simbolicamente ciò che gli manca ed è particolarmente gratificante per il bambino perché dello stesso può avere pieno controllo (a differenza della mamma, che va e viene in modo incontrollabile!).

Trovare un buon modo per imparare a stare senza la mamma, senza subire oltremodo la naturale paura che da questo può scaturire  e, quindi, fare buona esperienza della propria indipendenza da essa, è una tappa evolutiva fondamentale per il bambino.

Quando questo non avviene, il bambino può rimanere preda della propria paura, che potrebbe trasformarsi in angoscia e/o, addirittura, in forme di ansia persecutoria.

Nei casi in cui la madre (o chi si prende cura del bambino) risulti essere particolarmente assente nel rapporto con il proprio figlio, corrispondenti eccessivi sforzi transazionali dello stesso potrebbero rendere deficitario il naturale sviluppo delle sue potenzialità comunicative.

Insomma, un po’ di frustrazione fa bene al bambino, lo stimola ad attivarsi, autonomamente, alla ricerca di soluzioni e/o adattamenti; gli serve per fare le sue prime esperienze del valore della responsabilità personale e lo orienta al contatto funzionalmente adeguato con il mondo esterno.

Questa è la ragione che ha portato Donald Winnicott (pediatra-piscoanalista, 1896-1971) ad indicare nella madre sufficientemente buona il modello di madre da preferire ad ogni idea di perfezione dell’essere madre.

“Madre sufficientemente buona” è quella mamma che si prende cura del proprio figlio, secondo le proprie capacità, senza pensare/pretendere di avere tutte le responsabilità nei confronti del benessere del figlio, né di doversi occupare di tutto ciò di cui ha bisogno, ma lasciando allo stesso il compito di provvedere a quanto è già in grado di fare o di ingegnarsi a fare, mettendolo quindi nelle migliori condizioni per crescere e diventare capace di badare a se stesso, cavandosela nelle circostanze difficili che, ineludibilmente, incontrerà nella propria vita.

Una “madre sufficientemente buona” è, quindi, la mamma migliore che si possa avere!

La seconda infanzia  

Da un punto di vista della crescita e dello sviluppo psico-fisico degli individui, gli studi di psicologia evolutiva si ritrovano concordi nel dividere (convenzionalmente, perché poi, per ciascuno, la suddivisione temporale non è mai così netta) l’età dell’infanzia in quattro fasi:

la prima infanzia (da zero a due anni),

la seconda infanzia (da due a sei anni),

la fanciullezza, (da sei a dieci/undici anni)

la preadolescenza (11-14 anni).

Nei primi due anni di vita avvengono grandi ed impressionanti cambiamenti per il neonato, che riguardano il suo sistema motorio e percettivo e coinvolgono la sua interazione sociale e comunicativa.
Il bambino fa le sue prime esperienze delle proprie funzioni percettivo-sensoriali e motorie.

In collegamento a ciò scopre, e comincia ad esercitare, le sue prime possibilità di comunicazione e di relazione con l’ambiente, che, in questo stadio, è rappresentato, ordinariamente e principalmente, dalla famiglia di appartenenza e dai collegati habitat domestici.

La prima infanzia è il periodo della nostra vita in cui dallo stato neonatale, di totale e assoluta dipendenza dall’ambiente, alias da chi si prende cura di noi, passiamo ad una condizione di prima autonomia individuale, cominciando a camminare, a parlare, ad afferrare oggetti, a rispondere ai richiami e a prime, semplici, domande, nonché a manifestare in modo variamente intellegibile i nostri bisogni di base e le nostre prime volontà.

Con la prima infanzia, iniziamo quel percorso di crescita e sviluppo individuale che, se avrà buoni esiti, ci porterà all’autonomia personale.

Per questo, sarà di grande aiuto un ambiente e degli adulti di riferimento capaci di favorire gli sviluppi motori-sensoriali ed emotivi congeniali alla nostra crescita.

In psicoanalisi, riprendendo le indicazioni di Sigmund Freud, la seconda infanzia viene fatta partire dall’inizio del secondo anno di vita ed è suddivisa in due fasi:

  1. Fase anale (18-36 mesi)
  2. Fase fallica (3-6-anni)

Queste due fasi seguono quella orale, di cui abbiamo parlato a proposito del primo anno di vita del bambino.

Alla fine del primo anno il bambino ha già fatto le sue prime esperienze motorie, prima muovendosi a quattro zampe, poi tirandosi in piedi e facendo i primi passi. Questo gli ha conferito un principio di indipendenza, che via via svilupperà imparando a tenersi pulito, a mangiare “educatamente”, a controllare gli sfinteri, a migliorare la prensione e le proprie abilità manuali, a muoversi più velocemente, magari utilizzando un triciclo.

In questa fascia d’età (18 – 36 mesi) il bambino fa esperienza delle sue prime forme di autonomia personale.

Nel suo secondo e terzo anno di vita, il gioco è la sua attività principale.

Intorno alla fine del primo anno di vita, il bambino attiva forme di fonazione più chiare e distinte, cominciando ad articolare parole e a parlare.

Ricordiamo che potersi esprimere e poter comunicare è indispensabile per lo sviluppo dei processi di maturazione personale.

Il bambino fa esperienza del potere magico della parola (ciò a cui diamo un nome, può diventare nostro), da qui l’insistenza con cui chiede il nome delle cose.

La dimensione cognitiva della sua esistenza è ancora tutta da formarsi, ma il bambino vi si sta introducendo, giocando con tutto ciò che gli capita a tiro, comincia a farne esperienza, a conoscere il mondo e ad apprendere ciò che lo riguarda.

Fino ai tre anni, è quella “affettiva”, le emozioni e i sentimenti che prova, la dimensione in cui il bambino affonda la propria esistenza.

Il bambino non ha ancora un’idea precisa di se stesso, ma comincia ad acquisire il senso della realtà, ad elaborare i suoi primi giudizi e a rispettare comandi semplici. Si accorge di non dipendere più, completamente, dalla mamma e/o da altri, ed aumenta la sua capacità di tollerare l’accumulo di tensione (alias la frustrazione di non poter soddisfare tempestivamente i propri bisogni).

Comincia a fare i conti col proprio desiderio di autonomia, variamente frustrato dal proprio stato di dipendenza.

Freud ha chiamato fase anale la fascia d’età che va dai 18 ai 36 mesi, perché è in questo periodo, che il bambino impara a controllare gli sfinteri e, parallelamente, a regolare autonomamente la relativa soddisfazione dei sensi, del proprio bisogno di riconoscimento sociale e di attenzioni.

Freud vedeva in tale fenomeno una chiara forma di investimento libidico, concentrato nella zona anale, ossia quella parte del corpo che il bambino scopre essere cosi interessante per chi si prende cura di lui (trattenere o espellere le feci produce effetti importanti relativamente alle risposte ambientali).

La necessità di adeguare il proprio bisogno di evacuare a quello delle norme sociali che ne regolamentano la soddisfazione, fa vivere al bambino ineludibili esperienze di frustrazione, che impara ad accettare e a superare apprendendo:

  1. Quanto la cosa valga per tutti e non solo per lui,
  2. Quanto sia utile socialmente e quanto possa esserlo per lui stesso,
  3.  Quanto non rappresenti una perdita di autonomia, ma una sua, necessaria, regolamentazione (il “fare da sé” è possibile e può funzionare meglio, se è opportunamente regolamentato).

Chiaramente, la principale responsabilità perché questo avvenga riguarda l’ambiente ed il modo in cui il tutto viene gestito da chi si occupa della cura e dell’educazione del bambino.

Fra i tre e i sei anni (fase fallica), il bambino scopre le proprie parti genitali e di queste comincia a fare esperienza, sia esplorandole manualmente (sono di questo periodo le prime forme di masturbazione) e visivamente, sia esponendole, facendo così i conti con i particolari modi in cui vengono viste e trattate da coloro con cui è in contatto e/o entra in relazione.

Il bambino scopre le differenze anatomiche-sessuali e, fatalmente, introietta principi e regole sociali riguardanti le differenze di genere e fa propri i relativi usi e costumi.

Non può quindi sorprendere che la libido, in questa fascia d’età, si concentri sui genitali.

La scoperta di avere un sesso, differenziato maschio-femmina, ha come correlato una prima forma di identificazione con i propri adulti di riferimento, quindi con i propri genitori.

L’identificazione con i genitori è accompagnata con la costituzione di una prima, superficiale, coscienza morale: il bambino assume come proprie le prescrizioni genitoriali e le rispetta anche in assenza di mamma e papà. Questo ha un effetto di autorassicurazione e auto protezione che facilita lo sviluppo dell’autonomia del bambino, che agisce non più in termini di obbedienza ai dettami genitoriali (magari per paura di castighi e/o privazioni), ma perché li ha trasformati in riconoscimento di ciò che può o non può fare.

Sempre la psicoanalisi ci dice che caratteristica di questa fase è l’insorgenza del complesso d’Edipo (per i maschi) e di Elettra (per le femmine).

L’identificazione genitoriale dell’infante ha una sottolineatura particolare per quella del genitore dello stesso sesso.

Dopo la frustrazione dello svezzamento, il bambino (riconosciutosi maschio) scopre di non avere l’esclusiva dell’affetto e delle cure materne e la bambina (riconosciutasi femmina) di quelle paterne. La tal cosa comporta disorientamenti vari:

  • Per i maschi: gelosia e nel contempo ammirazione del padre, in quanto figura dominante cui vorrebbe somigliare e di cui invidia la forza, la sapienza e a cui vuol bene.
  • Per le femmine: gelosia e nel contempo ammirazione della madre, cui contende il ruolo nella relazione col padre.

Può capitare così che l’infante metta in campo comportamenti regressivi (succhiarsi il dito, voler essere preso in braccio, farsi la pipì addosso), per attirare su di sé quell’attenzione e protezione che teme di perdere.

In questa fascia d’età, inizia per il bambino la propria vita sociale, intendendo con questa quell’esperienza in cui il bambino contatta l’altro, soprattutto i propri pari, avendo coscienza di farlo.

Il bambino è attratto dagli altri bambini e, se messo nella condizione di farlo, entra con questi in relazione.

Quando si ritrova in gruppo, il bambino fa esperienza dei ruoli sociali e degli aspetti normativi e disciplinari cui rispondono.

Se non è influenzato da fattori esterni (il mondo degli adulti), tende all’amicizia, benché in modo spesso volubile.

La relazione è facilitata da elementi quali: la pari età, la socievolezza, la vicinanza di gusti ed interessi, un simile livello di intelligenza, la possibilità di giocare insieme, un ambiente confortevole.

La fanciullezza (6 – 11 anni)

È il periodo in cui il bambino comincia a fare i conti con la propria vita interiore. Si accorge di provare sentimenti (per le persone con cui vive e con cui ha maggiori condivisioni, i familiari, i nonni e i parenti più stretti, la maestra), che riconosce come particolarmente importanti e ai quali dà grande valore. È il periodo dei suoi primi “segreti” e della timidezza, che è il suo modo di difenderli.

Il fare i conti con la propria vita interiore, spesso lo porta a dire bugie o ad inventarsi scuse, in risposta a richieste che non sa meglio gestire (in questi casi, a poco serve la severità degli adulti).

Aumenta la curiosità per le differenze di genere sessuale e per tutto ciò che riguarda il rapporto tra i sessi.

Dagli otto anni in su (circa) si evidenzia la tendenza alla separazione dei sessi (bambini e bambine cominciano a giocare separatamente e a raggrupparsi per genere d’appartenenza) e alla diversificazione dei caratteri (maschi più agitati ed aggressivi, femmine più tranquille ed accomodanti), tendenza che è molto rafforzata da influenze educative e culturali.

La fanciullezza è l’età in cui compaiono e si sviluppano il pensiero logico, le attività mentali (classificazione, seriazione, reversibilità, conservazione, inclusione, numerazione, addizione e sottrazione,…) ed il “problem solving”, anche se legato solo a questioni concrete.

Il fanciullo impara a riconoscere la dimensione temporale dell’esistenza (passato-presente-futuro) e allenta il proprio egocentrismo.

Anche se lo sviluppo delle facoltà di astrazione sarà un accadimento della preadolescenza, è nell’età della fanciullezza che esplode il bisogno di sapere: il bambino ha una viva curiosità per il funzionamento delle cose, gradatamente passa dall’interesse sui “perché” a quello sui “come”.

In questa età, alla voglia di sperimentare si aggiunge quella del decidere, di collezionare oggetti vari, di prendersi cura delle proprie cose, di giocare e di farlo in gruppo.

Il fanciullo tende ad applicarsi in diverse attività e manifesta il bisogno di distinguersi e di essere riconosciuto come particolarmente bravo, forte, simpatico, ecc. ecc. (è molto gratificato dai complimenti); anche per questo richiede di fare da solo, per avere conferma del proprio valore e per dimostrarlo ai suoi adulti di riferimento.

In questa fascia d’età, quella della scuola primaria, il bambino scopre che il mondo è popolato anche da persone per le quali lui non è il centro dell’attenzione e fa esperienza dell’indifferenza affettiva (a casa tutti gli vogliono bene, fuori non più).

Le sue capacità di adattamento alle richieste e ai bisogni ambientali vengono messe a più dura prova e le sue manipolazioni affettivo-seduttive, così efficaci in famiglia, si rivelano inadeguate per le costrizioni cui è sottoposto.

Fuori di casa, il mondo è un luogo in cui gli tocca trovarsi un posto senza l’aiuto dei genitori.

Anche per questo, il gruppo assume tanta importanza; nel gruppo, l’egocentrismo infantile viene messo in crisi; il bambino scopre che esistono mondi che vanno avanti anche senza di lui.

A scuola e nei suoi primi gruppi amicali, il bambino apprende le sue possibilità di stare al mondo; impara a  difendere i propri diritti e ad affermare le proprie volontà, dapprima con atti di prepotenza e con forme di aggressività “sopra le righe” (musi lunghi, botte, insulti), in seguito e sempre più confrontandosi amichevolmente e adottando argomentazioni logiche.

Il gruppo di coetanei è il campo esistenziale in cui il fanciullo fa continue esperienze di conflitto e di rivalità, così come di aiuto reciproco e complicità; è il luogo dove impara a valorizzare se stesso e gli altri, dove viene criticato e lui stesso critica gli altri, dove impara a fare i conti con il potere altrui e dove fa esperienza del proprio, dove può apprende come accordarsi e fare esperienza delle proprie possibilità di scegliere con chi stare.

Nel gruppo avvengono i primi drammi esistenziali: al bambino può capitare d’essere emarginato, utilizzato come capro espiatorio, diventare vittima della prepotenza e dell’aggressività altrui; anche da come lui stesso e l’ambiente reagiranno a tali accadimenti, sia tempestivamente, sia nel corso dell’intera sua esistenza, dipenderà la qualità della sua vita.

La preadolescenza (11-14 anni)

In questa fascia d’età, continua lo sviluppo di quanto presentato per la fanciullezza e, dapprima per le femmine, successivamente nei maschi, si avviano i processi fisiologici di sviluppo del genere sessuale.

È l’età della pubertà.

I bambini fanno i conti, personali e sociali, del proprio divenire sessualmente attivi.

Tale cosa ingenera “subbugli” emotivi e disorientamento sia a livello personale, sia sociale.

Il tutto non propone problematiche particolari, di difficile soluzione, quando il bambino può contare su di un ambiente familiare e socio-culturale, in grado di prendersi adeguatamente cura dei suoi bisogni (in primis, quello d’essere rassicurato sulla naturalezza, sulla bellezza e sul valore di quello che gli sta capitando) collegati alla particolare fase di crescita, e di cambiamento, che sta vivendo.  

Quanto sia indispensabile sapere, per un counselor, sulla preadolescenza, acquisita la conoscenza di quanto fin qui presentato dell’infanzia, potrà essere integrato dalla lettura del capitolo successivo, specificatamente dedicato all’adolescenza.

La relazione bambino-ambiente.

L’infanzia é il periodo della nostra vita in cui facciamo le prime, e quantitativamente più importanti, scoperte del mondo, di noi stessi, degli altri.

L’infanzia è anche il periodo della nostra vita in cui costruiamo le strutture comportamentali di base del nostro abitare questo mondo, del nostro stare e relazionarci con noi stessi e con gli altri.

Diventiamo adulti e, anche se non abbiamo ancora scoperto tutto ciò che si può sapere e conoscere della vita, di noi stessi e degli altri, se il nostro sviluppo psico-fisico ed i processi di integrazione socio-culturale che ci hanno coinvolto sono stati sufficientemente adeguati, diventiamo non solo capaci di badare a noi stessi, diventiamo anche capaci di aiutare gli altri, principalmente coloro che, come i bambini, ne hanno più bisogno.

Purtroppo, però, questo non sempre avviene adeguatamente!

La soddisfazione dei bisogni evolutivi, che permette la strutturazione di una personalità adulta, in grado di assolvere le proprie responsabilità, non sempre avviene con modalità e tempistiche adeguate.

Molti adulti si ritrovano, così, a vivere difficoltà personali dipendenti da aspetti irrisolti dei propri vissuti infantili.

Sono quegli adulti che, da bambini non hanno potuto soddisfare i propri bisogni evolutivi e, crescendo, non sono ancora riusciti a trovare il modo di farlo (anche perché, spesso, non lo hanno mai cercato).

Ecco perché ci ritroviamo adulti che non sanno:

  • come fidarsi o diffidare, quando questo è ciò che andrebbe fatto,
  • come attivarsi autonomamente per affrontare e risolvere i propri problemi,
  • avere un proprio senso critico ed una propria autonomia di pensiero,
  • opporsi alle ingiustizie e alle oppressioni,

adulti che:

  • si aspettano sempre che siano gli altri a risolvere i loro problemi,
  • che si considerano sostanzialmente inadeguati a far fronte, personalmente, alle proprie necessità/difficoltà esistenziali.

Per tali adulti, prendersi cura di un bambino, spesso, vuol dire fare i conti con difficoltà che non sanno affrontare e che, il più delle volte, non riconoscono come proprie, imputandone, semmai, la colpa al bambino di cui dovrebbero prendersi cura e/o agli altri adulti che se ne occupano.

I bambini che hanno a che fare con tali adulti, spesso, subiscono i loro atteggiamenti inadeguati e la loro incapacità di dare buone risposte relazionali ai bisogni di sicurezza, affettivi ed educativi che, in quanto bambini, stanno vivendo.

Da parte di chi si prende cura dei bambini è importante avere buone conoscenze dei loro bisogni, sia quelli che regolano il loro stare in vita, sia quelli evolutivi, che regolano la loro crescita.

A chi si prende cura dei bambini, però, non basterà avere buone conoscenze sull’infanzia, se, nel corso della propria vita non sarà riuscito a sviluppare le proprie qualità di adulto (vedi capitolo sul “L’età adulta”).

Ribadiamo che “L’infanzia é il periodo della nostra vita in cui avviamo la scoperta del mondo, di noi stessi e degli altri e, nel farlo, costruiamo le strutture comportamentali di base del nostro stare in questo mondo, del nostro stare e relazionarci con noi stessi e con gli altri”.

Quello che faremo da adulti, quindi, in un modo o in un altro, avrà a che fare con quelle strutture, o con il loro sviluppo, se avremo saputo migliorarle, “lavorandoci” sopra e imparando cose nuove.

Appoggiandoci dunque su questa considerazione, riprendiamo questo mini trattato sull’infanzia affermando che:

<< Chiunque si occupi di bambini e con questi entri in relazione, quando questo avviene, si ritrova, immancabilmente e in qualche modo, a fare i conti con:

  1. il proprio essere stato bambino,
  2. con il proprio modo di vivere il non esserlo più,
  3. con le proprie identificazioni culturali in materia di “cosa sono i bambini” e “come vanno trattati i bambini”,
  4. con le proprie capacità di tradurre in pratica tali identificazioni. >>

Siamo (stati) tutti bambini

L’infanzia è un ciclo di vita straordinariamente importante e delicato.

I bambini sono animati da una grande curiosità di scoprire, sapere, conoscere il mondo e la vita.

L’infanzia è l’età in cui costruiamo le nostre prime rappresentazioni della vita, del mondo e del nostro viverci dentro e, con queste, costruiamo la struttura di base delle nostro modo di percepire la vita ed il mondo, fuori e dentro di noi.

Nei primi mesi di vita il bambino è totalmente dipendente dai genitori, che lo curano e lo riempiono di attenzioni, offrendogli l’amore, la protezione e la sicurezza di cui ha bisogno, per vivere e crescere positivamente.

L’ambiente familiare influenza il bambino in materia di modelli comportamentali e valori culturali. La stessa considerazione del “giusto” o “sbagliato”, ed il modo di trattarlo, è un’attitudine che matura nel corso dell’infanzia, in collegamento al cosa, in famiglia, viene considerato giusto o sbagliato e al come viene, conseguentemente, trattato.

In tutto ciò, particolare è la relazione madre-figlio, perché è la madre che provvede al nutrimento e alle cure di base del neonato e perché il legame che ha stabilito con il figlio in grembo ha una qualità che perdura, seppure in forme diverse.

Una mamma riconosce e soddisfa i bisogni del proprio figlio secondo la propria esperienza, la propria cultura, la propria consapevolezza ed intelligenza emotiva e, così facendo, ne condiziona gli sviluppi emotivi e culturali.

Su questo piano, non meno importanti possono essere le influenze degli altri adulti di riferimento, quando la relazione con il bambino assume connotati di particolare rilievo.

In ogni modo, dal modo in cui il bambino verrà trattato, e dagli esempi comportamentali che gli verranno offerti, dipenderanno, in modo significativo, gli esiti dei suoi processi di crescita e di affermazione personale.

Senza voler sostenere logiche ineluttabili di causa-effetto, è indiscutibile il fatto che i principi e le pratiche educative adottate nei confronti dei bambini ne condizionino i destini; ricordiamo però che, nella nostra visione, a stesse “cause”, individui diversi, o uno stesso individuo in condizioni diverse, possono rispondere in modo diverso.

Comunque sia, una buona conoscenza di buoni principi e metodi educativi, non potrà che essere di grande aiuto a chi in materia di educazione è chiamato ad operare.

Le questioni più importanti che, relativamente al nostro modo di vivere la vita, ci giochiamo nel corso dell’infanzia ruotano intorno al come “stare” e “agire” i nostri bisogni di:

  1. fiducia / sfiducia
  2. autonomia /dipendenza
  3. sicurezza /insicurezza
  4. intraprendenza / paura
  5. accettazione / senso di colpa

Erik Erikson (1902-1994), eminente studioso di  psicologia del ciclo di vita, divide l’intera esistenza dei singoli esseri umani in otto fasi di sviluppo psicosociale; le prime quattro riguardano l’infanzia.

(Erik H. Erikson, I cicli della vita. Continuità e mutamenti. Armando editore) .

Si parla di sviluppo psicosociale perché è la relazione individuo-ambiente, nella sua dimensione socio-culturale, che determina tempi, modi e sviluppi dell’evoluzione umana.

Per Erikson, ciò che caratterizza ciascuna fase dello sviluppo individuale è una specifica tipologia di conflitti / dilemmi:

Fase                                                    Dilemma

  1. Orale, 0-1 anno                                fiducia-sfiducia
  2. Anale, 1-3-anni                                 autonomia-vergogna e dubbio
  3. Fallica, 3-6 anni                                iniziativa-senso di colpa
  4. di Latenza, 6-12 anni                                   industriosità-inferiorità
  5. Adolescenza, 12-20 anni                  identità e contestazione-diffusione d’identità
  6. Prima età adulta, 20-40 anni                      intimità e solidarietà-isolamento
  7. Seconda età adulta, 40-65 anni      generatività-stagnazione
  8. Vecchia, 65 anni in poi                    integrità dell’Io-disperazione

All’origine di ogni dilemma ritroviamo il conflitto “natura-cultura”, ovverosia il dover rispondere ad istanze contrastanti: quelle legate ai bisogni psicofisici individuali e quelle provenienti dall’ambiente sociale.

La soluzione di ogni dilemma è il prezzo da pagare per il proprio benessere ed il passaggio, equilibrato, alla fase evolutiva successiva.

Con la sua teoria dello sviluppo psicosociale dell’individuo, Erikson sviluppa la teoria freudiana dello sviluppo psicosessuale (fasi orale, anale, fallica), centrata sul conflitto ES (istanze naturali ed inconsce)-Super Io (istanze morali e sociali) e sul passaggio dal principio del piacere al principio di realtà.

Erikson e Freud condividevano una visione dello sviluppo di personalità collegata all’incedere di specifiche fasi.

Per Freud il focus era lo sviluppo psicosessuale, per Erikson quello psicosociale, interessato com’era al ruolo dell’interazione e delle relazioni sociali nello sviluppo e nella crescita degli esseri umani

Fase orale, dilemma fiducia/sfiducia, primo anno di vita.

Il bambino ha bisogno di cure premurose.

Se le riceverà, svilupperà nei confronti di chi gliele offre sentimenti di fiducia, che tenderà ad estendere agli altri. Succederà il contrario (sfiducia) se non riceverà le cure premurose di cui ha bisogno e non solo: il bambino, facilmente svilupperà poco la propria autostima e tanto un senso di inadeguatezza, come correlati del proprio non essere riuscito ad ottenere ciò di cui aveva bisogno.

Fase anale, dilemma autonomia/vergogna-dubbio, 1-3 anni.

Il bambino è spinto dal desiderio di far da solo (autonomia); quando ci riesce è contento, quando no fa i conti con la vergogna e il dubbio se mai ci riuscirà.

In questa fascia d’età impara a controllare gli sfinteri, cosa che gratifica sia il proprio bisogno di autonomia (in primis dai genitori), sia quello di riconoscimento da parte dei propri genitori.

Quei genitori che “premono” affinché il proprio figlio impari a controllare gli sfinteri spesso promuovono, nello stesso, l’insorgenza di problematiche di insicurezza e/o collegate a bisogni nevrotici di controllo.

Fase fallica, dilemma iniziativa/senso di colpa, 4-6 anni.

In questa fascia d’età il bambino vive con esuberanza la prorompenza del proprio bisogno di scoprire il mondo e se stesso, tale accadimento spesso si scontra con le necessità, gli usi e i costumi degli adulti, che, spesso, rispondono con comportamenti più o meno contenitivi, che favoriscono l’insorgenza dei sensi di colpa.

Sono anche gli anni dell’identificazione con il genitore del proprio sesso (fase edipica), con tutto ciò che questo comporta, di problematico, sia in materia di intraprendenza, sia di correlati, possibili, sensi di colpa.

Fase di latenza, dilemma industriosità/senso di inferiorità, 6-12 anni.

È l’età della scuola primaria, la prima in cui ciò che il bambino impara è soggetto a valutazione e a confronti di cui il bambino stesso ha buona percezione.

Tutto ciò lo spinge ad attivarsi-industriarsi, ma lo sottopone al rischio di valutarsi inferiore e di provarne i sensi corrispondenti e, se a questi rimarrà in qualche modo attaccato, di ciò continuerà a soffrire in futuro.

Delle fasi che seguono, riproponiamo lo schema rappresentativo e, anche se riguardano i cicli di vita dell’adolescenza, dell’età adulta e della vecchia, cui riserviamo i capitoli successivi, ne anticipiamo qui una prima presentazione, per offrire una visione prospettica degli sviluppi successivi all’infanzia.

Fase                                                    Dilemma

Adolescenza, 12-20 anni                  identità e contestazione-diffusione d’identità

Prima età adulta, 20-40 anni                      intimità e solidarietà-isolamento

Seconda età adulta, 40-65 anni      generatività-stagnazione

Vecchia, 65 anni in poi                    integrità dell’Io-disperazione

Val la pena precisare che i confini delle fasce di età che delimitano questi cicli di vita vanno presi con le molle?!

Adolescenza, dilemma identità/dispersione, 12-20 anni.

Il fanciullo diventa ragazzo e fa i conti con la definizione della propria identità, sia di genere che di status sociale.

Il ragazzo si ritrova a sperimentare più ruoli e funzioni, personali e sociali; ciò può confonderlo e, se non riesce a dare un senso, proprio e organizzato, all’ordine delle cose che lo riguardano, tra queste potrebbe perdersi, da qui la condizione di un Io “ disperso”.

Prima età adulta, dilemma intimità-solidarietà/isolamento, 20-40 anni.

In quest’età l’individuo vi entra ragazzo e ne esce uomo.

Vi si affaccia col problema (dilemma) di come preservare la propria identità, non isolandosi dagli altri ma, con questi, integrandosi.

Costituire una propria famiglia è una delle strade che può aiutare a risolvere il problema, ma mille altre sono le esperienze da maturare per riuscirci al meglio!

Seconda età adulta, dilemma generatività/stagnazione, 40-65 anni.

È l’età in cui sentiamo il bisogno di “lasciare un segno” della nostra vita e di contare qualcosa per gli altri. Come ci giochiamo la soddisfazione di questo bisogno fa la differenza nella qualità della nostra vita e ci permetterà di meglio affrontare la nostra vecchiaia.

La vecchiaia, dilemma integrità dell’Io/disperazione.

È l’età in cui la questione principale riguarda l’accettarsi, così come si è diventati e come questo sia potuto accadere, ed è, soprattutto, l’età in cui siamo ancora una volta chiamati a fare, di ciò che siamo stati e di ciò che siamo diventati, il meglio possibile, per noi stessi e per gli altri, con particolare riferimento a chi ci vuole bene e a chi vogliamo bene.

Con tutti i “benefici di inventario” di cui dobbiamo tenere conto nel considerare le classificazioni di Erikson, il suo precisare che ogni individuo sperimenti un conflitto/dilemma psico-sociale, principale, in ogni fase evolutiva, che, se non superato si ripercuoterà, negativamente, nelle fasi successive, ci aiuta a fissare il riconoscimento delle questioni principali che, crescendo, ciascuno di noi si ritrova ad affrontare.

I dilemmi che Erikson assegna ad ogni singola fase dell’evoluzione umana, non si chiuderanno mai, definitivamente, in ciascuna di queste, a partire da quello iniziale (fiducia-sfiducia) continueranno ad essere in gioco in tutte quelle successive, passibili dei continui mutamenti di risposta, che ogni individuo saprà, all’occorrenza, approntare.

Le funzioni fiduciarie che un individuo è in grado di attivare sono variamente collegate al tipo di rapporto vissuto, nell’età infantile, con i propri adulti di riferimento, principalmente con la madre.

Il senso di sicurezza di un individuo molto ha a che fare con la qualità della soddisfazione dei propri bisogni, di cui ha fatto esperienza in età infantile, sin da appena nato (fase orale).

Nel secondo e terzo anno di vita (fase anale), il bambino è alle prese con lo sviluppo delle proprie capacità motorie e della propria autonomia; lasciarlo adeguatamente libero di sperimentare azioni e comportamenti, ne sostiene il senso di sicurezza, di indipendenza e di fiducia di sé.

Sottoporlo, invece, ad una attenzione particolarmente controllante e paurosa, facilmente ne favorirà l’insicurezza ed il senso di inferiorità, di cui certamente si vergognerà, anche da adulto.

Tra i tre e i sei anni, il bambino è spinto dalla curiosità di conoscere il mondo, di cui fa esperienza principalmente per il tramite del gioco.

Se viene contenuto, oltre misura, dai suoi adulti di riferimento, non sarà in grado di sviluppare la fiducia necessaria di poter superare i conflitti interpersonali, che incontrerà nell’età successive e, facilmente, diventerà preda dei propri sensi di colpa.

Nell’età della scuola primaria, il bambino sperimenta le proprie capacità di eseguire i compiti che gli vengono assegnati. Lo farà, anche, sperimentando la relazione con gli altri, principalmente i propri pari.

Se non sarà adeguatamente aiutato dai suoi adulti di riferimento, che ne accoglieranno errori ed incertezze, potrà sviluppare, con la propria paura di non farcela, un proprio senso di inadeguatezza, che potrebbe perseguitarlo per tutta la vita.

A questo proposito, consideriamo di particolare interesse la teoria dell’attaccamento.

La teoria dell’attaccamento.

Quella dell’attaccamento è una teoria fondata sul riconoscimento dell’attaccamento come struttura portante del comportamento umano nel corso dell’intera vita.

Il più grande studioso e sostenitore di questa teoria è stato lo psicoanalista inglese John Bowlby (1907-1990).

La teoria dell’attaccamento nasce e si sviluppa in un’ottica sistemica-evoluzionista-etologica.

Negli ambiti psicopatologici, è molto usata per individuare le cause di molti disturbi della personalità (varie forme d’ansia, stati depressivi, sintomi dissociativi, dipendenze).

A noi counselor, tale teoria può servire come quadro di riferimento teorico per meglio riconoscere gli stati emotivi di quei clienti che dovessero evidenziare, nei propri comportamenti, forme malsane di attaccamento.

Questo, potrebbe aiutarci a meglio empatizzare con i nostri clienti.

Noi tutti stabiliamo un particolare legame con le persone che, di volta in volta, nel corso della nostra vita, ci sono più vicine, fisicamente.

Questo fatto è di particolare importanza appena nati e nell’infanzia (quanto ci è servito essere presi in braccio da nostra madre, in ogni nostro momento di difficoltà?!).

La prossimità fisica madre-figlio è una forma di continuità dell’unità prenatale.

La prossimità fisica con chi si prende cura del bambino, anche quando questi non è la madre naturale, è un atteggiamento comportamentale automatico messo in atto dallo stesso bambino, così come dai cuccioli dei mammiferi.

I modi in cui tale prossimità fisica viene praticata da chi, principalmente, si prende cura del bambino, soprattutto durante il 1° anno di vita, sembrano determinare specifici modelli di attaccamento, in grado di condizionare l’intera esistenza delle persone.

Superando il modello freudiano di sviluppo per fasi psicosessuali, Bowlby indicò sul riconoscimento e sulla sana gestione delle emozioni del figlio, da parte della madre, la leva di principale sviluppo evolutivo dell’essere umano.

In altre parole, per Bowlby, il sano sviluppo della personalità dipende da un adeguata forma di attaccamento alla figura materna (o ad un suo sostituto).

Egli formulò la propria teoria valorizzando gli studi etologici di Konrad Lorenz, sull’imprinting degli anatroccoli e di Harlow, con i suoi macachi, sulla loro propensione ad attaccarsi ad un corpo caldo, più che ad un corpo che nutre.

Tali studi evidenziavano quanto il legame madre (o figura di attaccamento)-figlio fosse indispensabile per soddisfare un bisogno di protezione, calore e sicurezza; bisogno individuato di valore psicologico superiore a quello del nutrimento.

Sempre secondo Bowlby, l’attaccamento si sviluppa per fasi, diventando di tipo sicuro oppure, variamente, insicuro.

È sicuro quando il bambino riceve protezione, sicurezza ed affetto dalla propria figura di riferimento.

È insicuro quando nel rapporto con essa prevalgono instabilità, eccessiva prudenza, dipendenza e paura di abbandono.

Quattro le fasi in cu si sviluppa il legame di attaccamento:

  1. Dalla nascita alle otto-dodici settimane: il bambino non è in grado di discriminare le persone che lo circondano nonostante riesca a riconoscere, attraverso l’odore e la voce, la propria madre. Successivamente, il bambino riuscirà a mettere in atto modi di relazionarsi sempre più selettivi, soprattutto con la figura materna;
  2. Sesto – settimo mese: il bambino è maggiormente discriminante nei confronti della persone con le quali entra in contatto;
  3. Dal nono mese: l’ attaccamento con la figura di attaccamento diventa stabile e visibile; il bambino richiama l’attenzione della figura di riferimento e la usa come base per esplorare l’ambiente, ricercando sempre  protezione e consensi.
  4. Il comportamento di attaccamento si mantiene stabile fino ai tre anni, età in cui il bambino acquisisce la capacità di mantenere tranquillità e sicurezza in un ambiente sconosciuto essendo, però, sempre in compagnia di figure di riferimento secondarie, ed avere la certezza che la figura di riferimento principale faccia sempre, e presto, ritorno.

Il concetto di base sicura è stato elaborato da Bowlby, alla fine degli anni ’60, osservando il comportamento dei bambini e dei cuccioli, che, nel corso delle loro esplorazioni, ritornano dalla mamma, quando si ritrovano in difficoltà, per ricevere conforto e rassicurazioni.

Da qui il riconoscimento del valore fondamentale, per la sopravvivenza, di legami emotivamente sicuri.

Bowly sottolineò, inoltre, quanto il conflitto sia una dimensione ordinaria della condizione umana e quanto, l’incapacità di gestirlo sia correlata al disturbo psichico.

Mary Ainsworth (1913-99), psicologa canadese collaboratrice di Bowlby, ideò (fine anni ’60) un metodo per individuare le forme di attaccamento, e di risposta alla separazione, sviluppate dai bambini e classificate in una tipologia articolata in tre casi, cui fu aggiunto un quarto:

  1. Sicuro: angoscia di separazione all’atto del distacco, che si risolve quando torna la figura di attaccamento (il bambino saluta la madre, riceve conforto, torna a giocare sereno);
  2. Insicuro evitante: poca angoscia per la separazione all’atto del distacco, il bambino ignora la madre che torna, resta inibito nel gioco;
  3. Insicuro ambivalente: il bambino manifesta forte angoscia alla separazione, continua agitazione al ritorno della madre, che non sa, in preda alla rabbia, se contattare o rifiutare; rimane inibito nel gioco esplorativo;
  4. Insicuro disorganizzato: reagisce sia alla separazione dalla madre, sia al suo ritorno, in modo confuso e disorganizzato.

Il metodo di indagine della Ainsworth fu chiamato la “Strana Situazione” (Strange Situation)

La strange situation si concretizza in venti minuti di osservazione in cui si trovano in una stanza il bambino, la mamma e un estraneo. In quella occasione si possono osservare i diversi comportamenti e le reazioni emotive del bambino in presenza della madre, al momento della separazione da questa ed in compagnia di un estraneo.

Da qui si dedussero diversi stili di attaccamento: sicuro, insicuro ansioso ambivalente e insicuro evitante (e in un secondo momento anche lo stile disorganizzato).

Lo stile di attaccamento che un bambino svilupperà dalla nascita in poi dipende in grande misura dal modo in cui i genitori, o altre figure di riferimento, interagiscono e da cui si svilupperà uno dei seguenti stili di attaccamento:

  • Stile Sicuro: il bambino si fida e si affida al supporto della figura di attaccamento, sia in condizioni normali sia di pericolo. In questo modo, il bambino si sente libero di poter esplorare il mondo. Tale stile è determinato dalla presenza di una figura sensibile ai segnali del bambino, disponibile e pronta a concedergli protezione nel momento in cui il bambino lo richiede. I tratti che caratterizzano questo stile sono: sicurezza nell’esplorazione del mondo, convinzione di essere amabile, capacità di sopportare distacchi prolungati, nessun timore di abbandono, fiducia nelle proprie capacità e in quelle degli altri. L’emozione predominante è la gioia.
  • Stile Insicuro Evitante: questo stile è caratterizzato dalla convinzione del bambino che, alla richiesta d’aiuto, non solo non incontrerà la disponibilità della figura di attaccamento, ma addirittura verrà rifiutato. Così facendo, il bambino costruisce le proprie esperienze facendo esclusivo affidamento su se stesso, senza il sostegno degli altri, ricercando l’autosufficienza anche sul piano emotivo, con la possibilità di arrivare a costruire un falso Sé. Questo stile deriva da una figura di attaccamento che respinge costantemente il figlio ogni volta che le si avvicina per la ricerca di conforto o protezione. I tratti che maggiormente caratterizzano questo stile sono: insicurezza nell’esplorazione del mondo, convinzione di non essere amato, percezione del distacco come “prevedibile”, tendenza all’evitamento della relazione per convinzione del rifiuto, apparente esclusiva fiducia in se stessi e nessuna richiesta di aiuto. Le emozioni predominanti sono tristezza e dolore.
  • Stile Insicuro Ansioso Ambivalente: il bambino non ha la certezza che la figura di attaccamento sia disponibile a rispondere ad una richiesta d’aiuto. Per questo motivo l’esplorazione del mondo è esitante, ansiosa e il bambino sperimenta alla separazione angoscia. Questo stile è promosso da una figura d’attaccamento che è disponibile in alcune occasioni ma non in altre e da frequenti separazioni, se non addirittura da minacce di abbandono, usate come mezzo coercitivo. I tratti che maggiormente caratterizzano questo stile sono: insicurezza nell’esplorazione del mondo, convinzione di non essere amabile, incapacità di sopportare distacchi prolungati, ansia di abbandono, sfiducia nelle proprie capacità e fiducia nelle capacità degli altri.

Dalle osservazioni derivanti della Strange Situation è emerso che alcuni bambini manifestavano comportamenti non riconducibili a nessuno dei tre pattern descritti. Di conseguenza, è stato definito un quarto stile di attaccamento da parte di Main e Salomon: disorientato/disorganizzato.

  • Stile Disorientato/Disorganizzato: il bambino si mostra disorientato/disorganizzato, ovvero manifesta ansia, pianto, si butta sul pavimento o porta le mani alla bocca con le spalle curve, gira in tondo, manifesta comportamenti stereotipati, e assume espressioni simili alla trance in risposta alla separazione dalla figura di attaccamento. Sono anche da considerarsi casi di attaccamento disorganizzato quelli in cui i bambini si muovono verso la figura di attaccamento con la testa girata in altra direzione, in modo da evitarne lo sguardo.

Tutti i bambini sviluppano entro i primi 8 mesi di vita uno stile di attaccamento, che si completa entro il loro secondo anno.

L’indicatore per eccellenza che il legame di attaccamento è stabilito, si identifica nell’angoscia da separazione.

Possono verificarsi attaccamenti multipli, che nel corso dello sviluppo sono suscettibili di variazioni.
Non è chiaro quando avvenga esattamente il passaggio dall’ attaccamento genitoriale a quello tra i pari. Nell’adolescenza, però, l’ attaccamento attraversa un periodo di transizione. L’adolescente si allontana intenzionalmente dalla relazione con i genitori e familiari, per costruire relazioni nuove con coetanei, relazioni amicali e amorose.

I Modelli Operativi Interni (MOI)

In collegamento alla sua teoria dell’attaccamento, Bowly sviluppò il concetto di Modello Operativo Interno.

I modelli operativi interni sono rappresentazioni mentali che l’individuo costituisce per gestire il proprio rapporto con l’ambiente, preordinando i propri comportamenti, soprattutto nei propri momenti di difficoltà.

I modelli operativi interni sono una sorta di impianto previsionale del comportamento altrui e di relativa, propria, risposta comportamentale.

Bowlby propone schemi di collegamento tra tipologia di attaccamento e tipologia di modello operativo interno; all’attaccamento sicuro, corrispondono modelli operativi interni che muovono comportamenti e atteggiamenti positivi, che sanno stare sia con la vicinanza, sia con l’allontanamento della figura di attaccamento.

Agli altri tipi di attaccamento (insicuro-evitante, insicuro-ambivalente-resistente, disorientato-disorganizzato), invece, corrispondono modelli operativi interni che muovono atteggiamenti e comportamenti negativi, che attraversano i campi del rifiuto, della svalutazione, dell’incerto e del minaccioso, agiti in prima persona e vissuti/immaginati come provenienti dagli altri.

Le figure di attaccamento (dall’insicuro al disorganizzato) dei bambini, che hanno strutturato simili modelli operativi interni, sono stati per loro adulti variamente rifiutanti, inaffidabili, imprevedibili, dal’interazione incerta, intrusivi, assenti, minacciosi.

Le figure di attaccamento sicuro, invece, sono stati adulti affidabili, capaci di interazioni equilibrate e coerenti, di cui facilmente il bambino comprendeva il senso, che poteva accettare.

Nella Strange Situation, il bambino protesta quando la Figura di Attaccamento se ne va, si consola in sua assenza, si tranquillizza e rassicura quando ritorna.

L’individuazione dei Modelli Operativi Interni si ricollega alle teorie sullo sviluppo senso-motorio di Jean Piaget, riferendosi, principalmente, ai processi di assimilazione e di accomodamento, tipici delle prime fasi dello sviluppo del bambino. 

Di tali teorie riconosciamo il valore assegnato al fatto che gli schemi interiorizzati del bambino, nei primi anni di vita, possano continuamente essere ridefiniti sulla base dei cambiamenti della realtà esterna e della relazione con la figura di attaccamento, che muta con il tempo e con lo sviluppo.

È importante che il legame di attaccamento si sviluppi in modo adeguato, perché da questo dipende il sano sviluppo della persona (spesso gli stati d’ansia e, fin’anche, le forme depressive di cui soffrono gli adulti, dipendono da esperienze infantili disfunzionali, in materia di forme d’attaccamento).

I modelli di attaccamento, di cui facciamo esperienza nella nostra infanzia, influenzeranno la nostra esistenza, principalmente rispetto alle nostre relazioni interpersonali, e, da adulti, ci toccherà cambiarli, quando saranno fonte di sofferenza e di disagio.

Le forme di attaccamento che caratterizzano il nostro modo di relazionarci al mondo sono una sorta di contraltare della nostra esperienza di separazione materna (o dei suoi sostituti), che, secondo Bowlby, si articola in tre fasi:

  1. Protesta per la separazione
  2. Disperazione per l’assenza
  3. Distacco finale

Quanto più saranno armoniosamente vissute (soprattutto con il soccorso di contesti ambientali rassicuranti), tanto più alte saranno le probabilità di sviluppi personali positivi, sani ed equilibrati.

Volendo proporre alcune semplificazioni, che fissino “sommariamente” i concetti fin qui espressi, potremmo dire (identificando la madre come figura di attaccamento) che:

  • Un buon legame tra madre e bambino, capace di soddisfarne i bisogni, di dargli sicurezza e protezione, diventa una base sicura per la sua crescita ed il suo sviluppo psicologico.
  • Se dalla madre il bambino non si sentirà protetto o se con essa avrà una relazione di eccessiva dipendenza, quel bambino svilupperà un senso di abbandono e da adulto vivrà relazioni disfunzionali. 
  • Il legame madre-figlio è il principale mediatore emotivo e culturale del senso che il bambino si costruisce dell’ambiente circostante.
  • Una madre “base sicura” per il figlio, allo stesso infonde fiducia. Da grande, questo figlio sarà un adulto che crederà in sé, avrà una buona opinione di se stesso, si accetterà, si percepirà come persona di valore e sarà in grado di instaurare buone relazioni.
  • Un rapporto disorganizzato tra madre e figlio porta invece a problemi relazionali e sessuali, frustrazione, ansia, paure, scarsa autostima e incapacità di agire autonomamente… 
  • La teoria dell’attaccamento sostiene che il bambino costruisce delle rappresentazioni di sé e della figura di attaccamento chiamate Modelli Operativi Interni (MOI).
  • I MOI contengono la rappresentazione di sé e del “caregiver” (colui che si prende cura) nelle relazioni di attaccamento, organizzano pensieri e ricordi e guidano i comportamenti futuri di attaccamento. 
  • Le esperienze di attaccamento nell’infanzia influenzano lo stile di personalità e di relazione nell’età adulta, regolano l’adattamento all’ambiente e alle persone. 
  • I MOI filtrano l’informazione in entrata, l’elaborazione delle informazioni in uscita, innescando processi di attenzione selettiva, percezione selettiva, memoria selettiva, questo in modo inconsapevole per l’individuo. 
  • Questo avviene per un bisogno di coerenza da parte dell’individuo, che seleziona le informazioni congruenti con le proprie aspettative. Inoltre questo è un sistema per evitare e escludere in modo difensivo le informazioni che potrebbero far riattivare il sistema di attaccamento.
  • I MOI hanno funzioni antidolorifiche, visto che potrebbe essere molto doloroso l’affrontare la propria paura e il proprio bisogno di essere confortato e il non ricevere conforto e sostegno dalla propria figura di attaccamento, come è accaduto nell’infanzia. 
  • La sicurezza dell’attaccamento, che favorisce la sicurezza interiore e il senso di sé, è caratterizzata dalla capacità di chiedere conforto, oppure dalla capacità di esprimere il piacere di non essere in una situazione di pericolo.
  • Gi individui con un attaccamento insicuro elaborano le informazioni in modo pregiudiziale, escludono dall’elaborazione le informazioni che potrebbero far attivare il sistema di attaccamento, poiché si aspettano, in base alle loro prime esperienze, di non poter essere confortati. 

La visione del counselor fenomenologico, esistenzialista, umanista (alias pragmatico) coincide con quella che propone la Psicoterapia della Gestalt, quando ci dice che le precoci esperienze di attaccamento determinano modelli operativi interni che non possiamo considerare come acquisiti definitivamente e, per questo, non passibili di cambiamento.

I modelli di un’esperienza precoce di attaccamento insicuro possono essere riorganizzati. 

Questo è ciò che accade nella psicoterapia di Scuola Gestaltica.

Accade anche in un’esperienza di formazione e crescita personale qual è la Formazione IN Counseling.

Può accadere anche in una buona relazione di counseling.

I pazienti in psicoterapia, gli allievi della Scuola IN Counseling, i clienti nella relazione di counseling, hanno la possibilità di ricevere risposte alle loro esigenze di attaccamento diverse da quelle ricevute prima dai genitori e poi da eventuali partner affettivi.

Ci accorgiamo della forma di attaccamento prevalente, nelle persone con cui interagiamo, dal come si relazionano con noi.

Percepire una capacità di entrare in relazione, vuoi con noi, vuoi con altri, rimanda ad un attaccamento variamente sicuro.

Al contrario la distanza, l’irraggiungibilità, la mancanza di empatia ci parleranno di un attaccamento evitante.

Situazioni meno nette, con aspetti di polarizzazione contrastanti, ci fanno ipotizzare un attaccamento disorganizzato. 

Nella relazione psicoterapeutica, nel corso del proprio percorso di Formazione IN Counseling e, marginalmente, anche in una buona relazione di counseling, l’individuo può cambiare le proprie aspettative sull’ambiente e sugli altri, cambiando quindi i propri MOI.

Il terapeuta, il gruppo scuola ed i trainer counselor, il counselor, si pongono come basi sicure, offrono disponibilità emotiva, empatia e sostegno, confortano, aiutano a regolare le emozioni, e questo fa si che il paziente, l’allievo, il cliente, possano sperimentare nuove forme di attaccamento, in grado di permettere loro di imparare a muoversi autonomamente. 

La cura, la formazione, il counseling sono un co-costruire sfondi sostenenti l’esperienza di relazione.

In tali ambiti la persona fa esperienza di modalità diverse da quelle che ha appreso nel suo ambiente originario. 

In chi non è stato visto, accolto, protetto, vivere tali esperienze, reali e significative, fa nascere la fiducia e riattiva le energie nella direzione dell’autorealizzazione. 

Dagli appunti di Eleonora Conti:

L’INFANZIA, I SUOI PROBLEMI, VISTI CON GLI OCCHI DI UN INSEGNANTE DI SCUOLA PRIMARIA, ALLIEVA COUNSELOR.

Le onde cerebrali (l’attività ritmica ripetitiva dei tessuti del sistema nervoso centrale) di un bambino viaggiano su frequenze diverse da quelle degli adulti; anche per questo è sciocco pensare ai bambini come piccoli adulti ed è assolutamente appropriato pensarli come qualcosa di assolutamente diverso dagli adulti.

A seconda della frequenza, le onde cerebrali si dividono in onde Delta (da 0,1 a 3,9 hertz), Theta (dai 4 ai 7,5 hertz), Alfa (dagli 8 ai 13,9 hertz), Beta (dai 14 ai 30 hertz) e Gamma (dai 30 ai 42 hertz).

Le onde Delta hanno una frequenza bassa, rilevano l’attività cerebrale dei neonati, fino ai due anni di età.

Su queste frequenze, il cervello di un adulto si muove nei suoi stati di sonno profondo.

Dai due a sei anni le onde su cui viaggia il cervello di un bambino sono le Theta, quelle di una mente impegnata in attività di immaginazione e di ispirazione creativa, mentre per un adulto sono quelle dei sogni, fatti ad occhi aperti oppure dormendo.

L’attività cerebrale, che si muove su queste frequenze, confonde, nel bambino, la percezione dei mondi immaginari con quelli reali.

Ai sei anni la mente arriva ad un livello detto Alfa, che corrisponde ad uno stato di coscienza vigile, ma rilassata.

La mente è ricettiva e predisposta all’apprendimento.

Dai sei anni in su si definisce la coscienza di sé.

Dai 12 anni, le onde Beta caratterizzano le normali attività di veglia.

Su queste frequenze, la mente è più ricettiva. Questo spiega perché in questa fascia d’età immagazziniamo più facilmente ciò che ci viene trasmesso.

Studi di psicologia infantile dimostrano che madre e figlio tendono a sincronizzare le loro onde cerebrali, consentendo quella particolare, empatica, connessione che ingenera benessere e felicità.

Per far sì che un bambino da adulto possa sviluppare sentimenti di fiducia, amore e sicurezza, bisogna adottare un approccio comunicativo che infonda fiducia,  sicurezza e autostima.

Condizioni di stress (o peggio) della mamma diminuiscono in modo significativo le possibilità di connessione neuronale madre-figlio, diminuendone così  la qualità dell’interazione; al bambino mancheranno adeguati stimoli-imput emotivi.

Gli stati emotivi del bambino possono essere influenzati da quelli materni, fino ad una loro sorta di cristallizzazione, che ne influenzerà relazioni interpersonali e vita intera.

Un genitore in grado di gestire al meglio le proprie emozioni e di comunicare empaticamente con i propri figli li aiuterà a diventare adulti sicuri e  felici, in grado di relazionarsi in modo positivo con l’ambiente.

Una delle cause più ricorrenti delle difficoltà emotive e comportamentali dei bambini riguarda il rapporto con figure genitoriali assenti o presenti in modo “dissonante”.

Genitori amorevoli e violenti nello stesso tempo, che dichiarano amore e trascurano, che impongono con durezza comportamenti che loro stessi non rispettano, procurano ai figli esperienze di “dissonanza cognitiva”, che ingenerano turbamenti carichi di sensi di colpa, rabbia, vergogna, rifiuto.

I bambini crescono sfiduciati, imparando a vivere nel senso di colpa e, pensando di meritare quello che ricevono.

Avere avuto genitori con difficoltà ad amare, che quindi ci hanno amato poco e/o male, incide sull’autostima e aumenta la possibilità di vivere storie d’amore in preda alla paura del rifiuto, all’ansia, all’imbarazzo e alla vergogna; storie d’amore vittime della nostra incapacità d’amare e di farci amare.

L’Amore si impara in famiglia!

Meglio evitare discussioni e litigi di fronte ai bambini, molto meglio amarsi, esprimendosi affetto e fiducia, evitando punizioni, preferendo il confronto; aiuteremo così i nostri bambini ad imparare a relazionarsi in modo gentile, pacifico e non violento.

  • Un bambino che sta chiedendo la vicinanza della madre, che cerca di attirarne  l’attenzione, anche con  pianti, sta chiedendo sicurezza e protezione.
  • La vicinanza madre-figlio avviene attraverso  connessioni fisiche ed anche attraverso connessioni  energetiche.
  • Il bambino è collegato alla mamma attraverso le vibrazioni del suo battito del cuore, della sua voce, del calore corporeo, dello sguardo e del contatto fisico.
  • L’armonia, la felicità, il benessere e la serenità di un bambino non sono legate  alle cose materiali, ma ad un legame più forte e naturale: quello dell’AMORE.
  • Il legame genitore-figlio è una struttura di connessioni neuronali, dinamiche, mosse dall’interazione delle rispettive sensazioni, emozioni e sentimenti e dalle reciproche percezioni.
  • La mamma trasmette codici comportamentali, valori morali e stati d’animo.

L’idea di sé che il bambino si forma, e con la quale continuerà a fare i conti crescendo, molto deve a tali trasmissioni.

  • Quando una madre infonde fiducia, sicurezza e apprezzamento delle qualità del bambino, molto più facilmente quel bambino crescerà fiducioso di se stesso e delle proprie capacità-possibilità di buona riuscita, da grande, nella propria vita. Avrà buone capacità relazionali, di “problem solving” ed una buona autostima.
  • L’autostima è un sentimento che permea i nostri pensieri e vibra nel nostro corpo; ci nutre di buona energia, utile per superare i nostri momenti di difficoltà.
  • La vita ci sottopone a continue prove, che a superarle bisogna sapersi accettare, avere buona consapevolezza dei propri bisogni e tanta fiducia delle proprie capacità e possibilità di farcela.
  • L’elogio dei genitori, la loro comprensione, il loro accettare gli errori dei figli, stimolandoli a fare, ciò che sono chiamati a fare, al meglio delle proprie possibilità, il loro aiutarli a riconoscere il proprio valore, tutto ciò aiuta la crescita dell’autostima.
  • Vivere in un ambiente ostile, fatto di critiche e giudizi negativi, alimenta l’affermarsi di atteggiamenti mentali-comportamentali disfunzionali (scarso autocontrollo, eccessiva aggressività, passività, depressione), nonché lo svilupparsi di immagini di se stessi come persone sbagliate, inadeguate, incapaci di far fronte alle difficoltà del vivere, sempre in preda alla paura d’essere rifiutati ed abbandonati.
  • L’empatia, il comprendere cosa prova l’altro, è uno degli strumenti che il counselor usa per incontrare il proprio cliente, ed è molto utile anche ad un genitore, che ha il compito di educare e crescere i propri figli. Far vivere loro l’esperienza d’essere compresi, non solo nei loro pensieri e volontà, soprattutto in ciò che sentono e provano, li aiuterà a diventare adulti sicuri, capaci di  instaurare relazioni interpersonali positive, empatiche ed impregnate di ottimismo.
  • Un sistema educativo basato su punizioni e premi può inibire la libertà di scelta del bambino, che imparerà a decidere solo in base alla volontà altrui, alias i suoi adulti di riferimento.
  • Quello che viviamo da bambini rimane in noi, in quella parte di noi stessi spesso chiamata “bambino interiore”, una parte in grado di influenzare i nostri pensieri, le nostre emozioni,  percezioni ed azioni.
  • Un bambino che vive in ambienti litigiosi vive esperienze di paura, di angoscia, di tristezza e insicurezza per ciò che sente e vede accadere intorno a sé.
  • Un counselor che lavora con i bambini deve saper immergersi nel loro mondo interiore, deve saper  accogliere dentro di sé ogni loro sofferenza e ogni loro  travaglio emotivo, e deve sapersi calare nella realtà della loro tenera età, magari agganciandosi ad  episodi di vita  che lui stesso ha  già   vissuto da piccolo, per comprendere come si sentono, così da meglio sostenerli emotivamente.
  • Un bambino arrabbiato ha difficoltà a relazionarsi sia con i coetanei,  sia con gli adulti. Per avvicinarsi ad un bambino arrabbiato è indispensabile accoglierne la rabbia e riuscire a permettergli di esprimerla. Ci aiuterà considerare che, se è arrabbiato, qualcosa deve essergli accaduto che lo ha fatto arrabbiare. Rimuovere/risolvere la causa della sua rabbia e, se già in grado di comunicare,  dimostrarsi interessati sui motivi di questa rabbia (chi ti ha fatto arrabbiare? Cosa ti è successo? Cosa ti hanno fatto? Cosa vuoi che facciamo?) e offrirgli  “buone” (nel senso che lui sia in grado di comprendere) ragioni del perché questo sia accaduto, lo tranquillizzerà.
  • Attraverso la respirazione, potremmo guidarlo a fare scemare la sua arrabbiatura, così che possa recuperare l’autocontrollo e calmare la sua mente agitata e confusa.
  • Sarà indispensabile tenere sospeso ogni giudizio, chiedendogli di seguire il nostro ritmo respiratorio, sempre più lento e profondo, fino al rilassamento. Ci aiuterà portare la sua attenzione, attraverso il contatto della sua stessa mano sulla sua pancia, all’aria che vi entra ed esce, facendola muovere su e giù come un’onda. Questo tipo d’esercizio aiuta i bambini a ritrovare dolcemente uno stato di calma.
  • Invitare i bambini a mettersi in ascolto di sé li aiuta a riconoscere le reazioni provocate dalla rabbia per imparare poi a gestirle, sapendole identificare come sensazioni fisiche (tono alto, rigidità delle mani e della muscolatura, rossore al viso).
  • Quest’esercizio è importante, poiché porta i bambini, attraverso la sperimentazione, a riconoscere le emozioni che stanno provando e a distinguere quelle “buone” da quelle “cattive”, riuscendo a dargli un nome.
  • Questi “esercizi” sono le pratiche che impariamo nel corso della nostra Formazione IN Counseling ed è quanto proponiamo, all’occorrenza, ai nostri clienti (adulti) nelle nostre sessioni di counseling.
  • Anche un disegno, o un mandala, che rappresenti la rabbia che sta provando, può essere utile al bambino, per dare forma, contenuto e sentimento a ciò che sta provando; cosa che può aiutarlo a calmarsi e a rilassarsi e, quindi, a scaricare le tensioni di cui è preda ed è sofferente.
  • Il bambino che vive in un clima di serenità e felicità, che percepisce la mamma come base sicura, che è amato, accolto, ascoltato, più facilmente  instaurerà, fin dall’età prescolare, buoni legami con i coetanei.
  • Un bambino cresciuto in un ambiente “sano” è sereno e felice, non è geloso e nemmeno possessivo, sa stare con gli altri, e nel gioco raramente ricorre ai capricci o ai litigi.
  • Un counselor deve saper dare  amore e affetto al bambino per trasmettergli sicurezza e fiducia, questo produrrà sentimenti di apertura che faciliteranno lo stare in relazione. Il bambino percepisce che il counselor è lì per ascoltarlo, guidarlo  e accompagnarlo durante il cammino verso il suo viaggio interiore fatto di ascolto e di scoperta di sé.
  • Dare amore e tenerezza ai bambini (quand’anche figli) non è una cosa scontata. Un genitore che soffre di carenze affettive influenza negativamente il bambino.
  • Un bambino i cui bisogni non sono opportunamente considerati, si sentirà non riconosciuto, non compreso, non accolto, non ascoltato e abbandonato.
  • Ad una madre anaffettiva corrisponderà, facilmente, una inversione di ruoli: il bambino si prenderà cura della mamma e cercherà di renderla felice, sviluppando scarsa autostima e insicurezza.
  • Una mamma che non sa dare amore è una mamma che si  ama poco. Fare counseling con questa mamma vuol dire aiutarla a ricontattare se stessa, riconoscendo i propri bisogni e le proprie possibilità di soddisfarli.
  • “Nosci te ipsum”  (che traduce il greco γνῶϑι σεαυτόν, conosci te stesso) è una massima   religiosa scritta sul tempio di Apollo a Delfi. Il dio Apollo esorta gli uomini a conoscere le loro limitatezze e debolezze, invitandoli ad imparare a conoscere se stessi in tutti i sensi.
  • Un counselor che lavora con bambini cresciuti da una madre anaffettiva, assente, distaccata e fredda, può aiutarli a compensare ciò che è loro mancato, organizzando attività specifiche, con loro, in cui loro stessi vengono abbracciati ed abbracciano, vengono baciati e baciano e, in generale, possano esprimere la loro affettività. Questo li aiuterà ad affrontare le loro paure ed i loro sensi di colpa.
  • È molto importante educare i bambini al senso di responsabilità personale, ma bisogna fare attenzione a non “adultizzarli”, assegnando loro compiti non congrui al loro stato di crescita, come investirli di responsabilità genitoriali. Facilmente, questi bambini saranno adulti con relazioni interpersonali sbilanciate sul lato del dare, non avendo fatto buona esperienza del ricevere e della soddisfazione che questo produce; oppure offriranno il proprio “dare” con modalità inadeguate, non avendo imparato a farlo, adeguatamente.
  • Se questo adulto si rivolgesse ad un counselor, nella relazione con questi potrebbe apprendere modalità adeguate di dare e ricevere, riproponendole nei propri contesti sociali-personali.
  • Come counselor mi è capitato di lavorare con bambini adultizzati. Il mio compito principale è stato quello di lavorare sulle loro emozioni, facendole emergere, facendoli sentire compresi e riconosciuti, dando loro affetto, attraverso il contatto fisico, con abbracci e con carezze.
  • È fondamentale rassicurare un bambino in difficoltà; fargli comprendere che non ha colpa per quello che sta vivendo.
  • Spesso un bambino in difficoltà esprime la propria condizione prendendosela con gli altri (in primis i propri pari) oppure somatizzando il proprio malessere (febbre, mal di pancia, ecc.).
  • Un’attività-gioco per sviluppare la capacità d’instaurare un rapporto intimo con l’altro e vivere un clima sereno, è quella di lavorare sul “ricevo-offro” contatto.

Spesso, ai bambini con cui lavoro, propongo attività di:

-contatto narrativo ( ti racconto una storia all’orecchio)

-contatto fisico semplice (tengo le mie mani sulle tue spalle)

– contatto fisico profondo (massaggio alla schiena e alla testa). 

Dopodiché faccio raccontare l’esperienza vissuta, per valorizzarne gli aspetti edificanti.

  • Il bambino, per imparare a camminare, si esercita instancabilmente, trovando sostegno nelle gambe delle sedie, dei tavoli e in tutto ciò che gli capita a tiro. Supera la frustrazione e la rabbia per tutto ciò che non riesce a fare, facendo i conti con la propria impazienza e delusione. Ogni successo lo ripaga ed alimenta la sua fiducia di potercela fare ad ottenere ciò che vuole. Questo accresce l’autostima, che gli sarà necessaria quando sarà più grande per far fronte alle sue difficoltà, e gli servirà, anche e molto, ad imparare ad orientarsi verso chi lo saprà apprezzare, senza per questo perdersi nel continuo bisogno della conferma altrui.
  • L’intolleranza alla frustrazione genera ansia e problemi di comportamento, ci impedisce di dar valore agli errori e limita così le nostre possibilità di crescita. Dietro alla frustrazione si insidierà la paura di fallire, di non essere all’altezza, di essere sbagliato, di non essere accettato o apprezzato…
  • I bambini con queste insicurezze (ed anche gli adulti!) vanno educati al valore dell’errore, alla necessità di sbagliare, come leva dell’apprendimento, della crescita. Questo è l’obiettivo principale su cui lavorare quando facciamo counseling con bambini insicuri e timorosi di sbagliare; obiettivo che conseguiremo facendo riconoscere loro l’ansia ed il senso di inadeguatezza, che provano, come stati d’animo normali, che possono imparare a gestire e a superare.
  • Secondo J. Pinel, il processo di neuro-sviluppo inizia col concepimento e prosegue nel periodo fetale, continuando nel periodo post-natale, fino all’età adulta.
  • I bambini vanno protetti dai danni neuropsicologici.
  • Con i bambini bisogna stare attenti ai castighi, alle minacce, alle parole che usiamo, perché possono  ferirli, alimentare la loro paura di essere inadeguati e incapaci; dobbiamo considerare la possibilità che incolpandoli di cose che capitano a noi (magari del loro “farci arrabbiare”), possiamo far nascere in loro, e alimentare, dei sensi di colpa.
  • Un’attenzione particolare va rivolta al co-sleepping, dormire insieme. Un genitore che soddisfa il bisogno di attaccamento, di vicinanza e di sicurezza del suo piccolo bambino, ricevendolo nel suo lettone quando lo richiede, lo aiuta ad imparare a stare da solo e a separarsi, all’occorrenza, favorendone lo sviluppo dell’autonomia.
  • Assicurare la vicinanza al proprio bambino favorisce il desiderio di indipendenza e sviluppa sicurezza interiore.
  • La lettura di fiabe, per il loro essere ricche di metafore, è uno strumento molto utile nella relazione di aiuto con i bambini. Le fiabe attivano i sensi, permettono di farne esperienza in contesti non pericolosi. Chi legge/racconta una fiaba ad un bambino può accoglierne le reazioni emotive e aiutarlo a rielaborarle positivamente.
  • Le fiabe accompagnano il bambino alla conoscenza di sé; lo aiutano a  contattare e a fare esperienza delle proprie emozioni, valori e gusti.
  • Le rappresentazioni fantastiche, metaforiche, che le fiabe propongono, sono per il bambino un modo per conoscere il mondo e la vita ed il proprio essere e vivere in questo mondo; un modo giocoso ed entusiasmante, che poi è il modo che preferisce.
  • Le espressioni degli adulti  possono lasciare segni indelebili nella mente di un bambino, che da grande  le ripescherà per affrontare situazioni simili, ed allora saranno “cose” più o meno buone a seconda di quanto “buone” saranno state quelle espressioni.
  • Le ferite emotive subite durante l’infanzia possono ritrovarsi ancora aperte in età adulta, accompagnate da atteggiamenti mentali e comportamentali variamenti inadeguati e/o disfunzionali.
  • In questi casi, un counselor può aiutare l’adulto a prendersi cura del proprio “bambino interiore”, aiutandolo a scoprire e ad attivare, ora che è adulto, le proprie possibilità:

–  di fare scelte di vita produttive

– di accettare gli accadimenti dolorosi della sua vita

– di trovare il modo di fare qualcosa di diverso e più funzionale, nel presente, quando dovesse ritrovarsi in situazioni simili a quelle in cui è stato ferito

– di meglio sfruttare le sue buone connessioni con ciò che la vita gli offre

– di creare modelli di vita produttivi e sani

– di imparare a perdonare e a lasciare andare, non rimanendo attaccato a ciò che lo ha fatto soffrire.

  • Un bambino cresciuto come “cocco di mamma”, o di papà, potrebbe ritrovarsi da adulto a voler continuare a “beneficiare” di tale “identità”; facilmente quindi si rapporterà in modo seduttivo, in preda al bisogno di affascinare.
  • Un bambino super protetto, con genitori che si sostituiscono a lui per evitargli fatica e frustrazione, più facilmente crescerà incapace di prendere decisioni, vittima del proprio senso di inadeguatezza e della propria incapacità di svolgere bene il proprio lavoro.
  • Con questi bambini diventa indispensabile lavorare sulla gestione dei capricci, sulla fiducia, sulle capacità personali di gestione dei propri problemi.

Uguale lavoro, come counselor, ci ritroveremmo ad affrontare con questi bambini diventati adulti.

  • Nel caso di separazione dei i genitori, una mancata elaborazione della stessa da parte del bambino, allo stesso produrrà rabbia, paura, solitudine e angoscia; molto probabile che sviluppi approcci relazionali disfunzionali.
  • Un counselor accompagnerà un tale bambino, diventato adulto, a riconoscere le proprie emozioni e a farci migliori conti; questo gli permetterà di ritrovare fiducia in se stesso, di recuperare la necessaria autostima e le energie indispensabili per rimettersi, meglio, in gioco nelle proprie relazioni sociali e personali.

Se sei interessato al Counseling; se vuoi diventare un Counselor; se già lo sei e cerchi aggiornamento e/o supervisione professionale, CONTATTAMI.

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